MAS SOBRE SU VIDA Y OBRA....
LOS MULTIPLES PAULO FREIRES •
por Rosa María Torres
"No me comprenden", me decía en una entrevista en Sao Paulo, allá por 1985. "No comprenden lo que he dicho, lo que digo, lo que he escrito". Mistificado por unos, demonizado por otros, incomprendido por muchos, Paulo Freire frecuentemente no se sentía reconocido en las versiones de sí mismo que, citando su pensamiento, le devolvían teóricos y prácticos, sectores progresistas y sectores reaccionarios, en el mundo entero. Una y otra vez reclamó a sus críticos (pero podría haber reclamado con igual fuerza a sus seguidores) ubicar históricamente sus obras, reconocer la evolución de su pensamiento y su propia autocrítica, seguir su trayectoria más reciente y permitirle, en definitiva, el derecho a seguir pensando, a seguir aprendiendo y a seguir viviendo más allá de sus obras y, en particular, más allá de La educación como práctica de la libertad (1967) y la Pedagogía del oprimido (1969), dos de sus obras más conocidas, y en la que muchos, seguidores y críticos, lo dejaron virtualmente suspendido. El Paulo Freire de las últimas tres décadas, el que ha muerto en Sao Paulo el 2 de mayo de 1997, es un Freire tanto o más vivo que aquel de la década de los 60 y los 70, pero lamentablemente desconocido para muchos.
Seguidores y detractores han coincidido a menudo en reducir a Freire a una caricatura de sí mismo, encasillando su pensamiento en un único campo (por lo general, la alfabetización de adultos) y restringiéndolo a una serie de clichés e incluso a un método. Mundialmente, el nombre de Freire evoca términos como alfabetización, concientización, educación de adultos, educación popular, educador- educando, educación bancaria, círculo de cultura, palabra generadora, tema generador, universo vocabular y universo temático, diálogo, codificación y descodificación, unidad teoría-práctica, acción-reflexión-acción, investigación participativa, problematización, crítica, pensamiento dialéctico, transformación de la realidad, pedagogía del oprimido, cultura del silencio, invasión y liberación cultural.
Algunos hablan del método (o de la metodología) Paulo Freire, otros de la teoría Paulo Freire, otros de la pedagogía Paulo Freire, otros de la filosofía (y de la filosofía antropológica) de Paulo Freire, otros del programa Paulo Freire, otros del sistema Paulo Freire. Alguna vez le pregunté que con cuál de esas denominaciones se sentía más cómodo. Me contestó: “Con ninguna. Yo no inventé ni un método, ni una teoría, ni un programa, ni un sistema, ni una pedagogía, ni una filosofía. Es la gente la que necesita ponerle nombre a las cosas”.
Ciudadano del mundo, el nombre de Paulo Freire permaneció no obstante estrechamente vinculado a América Latina. En Europa, Norteamérica, África y Asia, muchos educadores identifican a América Latina con Paulo Freire, como tantos otros la asocian con la salsa, la guerrilla, la revolución, El Che, Fidel, Pelé o Maradona. Y, sin embargo, es quizás en América Latina, y en particular en Brasil, su propio país, donde Freire ha sido objeto al mismo tiempo de la acogida más cálida y de la crítica más dura. Lo cierto es que, en vida y en muerte, sus ideas y posturas generaron siempre sentimientos fuertes, adhesiones y rechazos apasionados, interpretaciones muy diferentes y hasta opuestas de su pensamiento. Para unos, un subversivo, un revolucionario, un exponente de la izquierda radical, sometido como tal a prisión y exilio, y asociado por muchos al marxismo, el socialismo y hasta el comunismo. Para otros, un educador apolítico, un tibio “humanista y culturalista”, un ideólogo de la concientización sin un planteamiento político de genuina transformación social. Para unos, un pensamiento complejo, una teoría y una praxis educativa avanzada. Para otros, un pensamiento incompleto, falto de rigor científico, necesitado de elaboración teórica, que continuó repitiéndose a sí mismo y perdió vigencia.
Dentro y fuera de América Latina, muchos admiradores le atribuyen a Freire cuestiones que forman en verdad parte del legado histórico de la tradición educativa democrática a nivel mundial y en la cual Freire encontró, precisamente, él mismo, fuentes de referencia e inspiración. Así, hay quienes atribuyen como aportes originales de Freire cuestiones como el respeto al educando y a su saber, el reconocimiento de la realidad del educando como punto de partida e insumo fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje , la importancia del diálogo como recurso pedagógico, o incluso la invención de términos como praxis o concientización . Al mismo tiempo, otros le niegan toda originalidad o bien reclaman para sí haber “superado” a Freire, ya en el plano teórico, en el político-ideológico, o en el pedagógico, particularmente en el terreno de la alfabetización y la educación de adultos. De hecho, desde los años 70 e ininterrumpidamente, muchos han proclamado haber superado el método Freire de alfabetización, reducido por unos a un conjunto de herramientas y técnicas (técnica de la palabra generadora, diálogo entre educador y educando, codificación y descodificación de láminas, etc.) y entendido por otros como un encuadre amplio de orden filosófico, sociológico e ideológico (concientización, pensamiento crítico, unidad teoría-práctica, transformación social, proyecto de liberación, etc.). Asimismo, mientras unos ven en Freire al iniciador e inspirador del movimiento latinoamericano de educación popular, otros consideran que la educación popular se asentó fundamentalmente en un distanciamiento y una superación del pensamiento Freiriano.
La percepción generalizada de Freire, como se ha dicho, es la de alguien vinculado a la educación de adultos; alguien que creó un método de alfabetización de adultos (conocido indistintamente como método Paulo Freire, método psicosocial o método reflexivo-crítico) que enseña a leer y escribir en poco tiempo no solamente la cartilla o el manual sino la propia realidad; alguien que propuso el diálogo, la relación horizontal y la igualdad plena entre educadores y educandos; alguien que planteó la educación eminentemente como concientización y la concientización como herramienta para la liberación de los analfabetos, de los oprimidos.
No obstante, Freire rechazó muchas de esas percepciones y las denunció como falsas lecturas de su pensamiento. Seguramente para sorpresa de muchos, Freire nunca reivindicó haber creado un método, un método para enseñar a leer y escribir en particular o un método educativo en general, ni mucho menos haber elaborado una pedagogía, una teoría de la enseñanza y el aprendizaje. Por otra parte, reiteradamente insistió en que su análisis y su crítica a la ´educación bancaria´ no se referían únicamente al ámbito de la educación de adultos sino a la educación en su conjunto y, más allá de eso, a la sociedad a la cual dicha ´educación bancaria´ sirve de soporte. La alfabetización de adultos -lo repitió siempre- fue apenas un punto de entrada y de intervención que le permitió mirar críticamente la totalidad del fenómeno educativo. (“Mucha gente piensa que yo desarrollé todos estos temas porque soy un especialista en alfabetización de adultos. No, no, no. No es así. Por supuesto, la alfabetización de adultos es algo que he estudiado en profundidad, pero la estudié por una necesidad social de mi país, como un desafío. En segundo lugar, estudié la alfabetización de adultos en el marco de la educación y en el marco de referencia de la teoría del conocimiento, pero no como algo en sí mismo, porque como tal no existe”, 1979) . Tomó distancia, en este sentido, de quienes, incluso citando su pensamiento, entendieron como equivalentes educación popular y educación de adultos o cambio educativo y educación no-formal (“La educación popular no se confunde ni se restringe solamente a los adultos. Lo que marca, lo que define a la educación popular no es la edad de los educandos sino la opción política”, 1985). Enfáticamente negó asimismo haber promovido el equívoco de una relación de enseñanza-aprendizaje en la que se anula el papel del educador y la necesaria directividad de la enseñanza (“El educador que dice que es igual a los educandos, o es demagógico, o miente, o es incompetente. Toda educación es directiva, y esto ya está dicho en la ´Pedagogía del Oprimido´”, 1985).
Freire ha sido profusamente analizado a la luz de, y comparado con, los grandes pedagogos y pensadores vinculados a la educación. Muchos le asociaron al movimiento de la “escuela activa” y establecieron nexos de todo tipo con algunos de sus impulsores (Dewey, Decroly, Montessori, Claparéde, Freinet). Otros juntaron los nombres de Freire e Illich en torno a la propuesta desescolarizadora. En ambos casos, Freire respondió diferenciándose, tanto de los planteamientos de la ´escuela activa´ (“La ´escuela activa´ trajo efectivamente contribuciones muy importantes a nivel metodológico. Criticaba la relación entre educadores y educandos, y criticaba también la fragmentación de la escuela tradicional, pero no traspasaba este límite de la crítica. Yo, a mi vez, critico lo que la ´nueva escuela´ criticaba a la escuela tradicional, pero critico también el modo de producción capitalista”, 1985) como de la propuesta desescolarizadora de Illich, pues el planteamiento de Freire nunca fue destruir o negar la escuela sino transformarla (“La impresión que uno tiene cuando estudia a Illich es que la escuela, como institución, aparece como poseyendo una esencia demoníaca, lo que equivale a decir que es inmutable. A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideológica que está detrás de la escuela como institución social podemos comprender lo que es, pero puede dejar de ser”, 1985).
Freire no fue ajeno ni a la crítica ni a la autocrítica en torno a su obra. En numerosas oportunidades reconoció ingenuidad, subjetividad, ambigüedad y falta de claridad político-ideológica en sus primeros escritos, y una cuota de responsabilidad en lo que él consideraba “apropiaciones” o falsas lecturas de su pensamiento. En particular, muchas veces se refirió a la ingenuidad inicial de su noción de concientización. (“Estaba ideologizado, ingenuizado como pequeño burgués intelectual”, admitía ya en 1973. “Comencé a preocuparme con el uso de la palabra ´concientización´. El desgaste que esa palabra sufrió en América Latina y después en Europa fue tal, que hace cinco años o más que no la uso”, decía en 1974. “La lectura menos ingenua del mundo no significa todavía el compromiso con la lucha por su transformación, mucho menos la transformación misma, como parece pretender el pensamiento idealista”, recalcaba en 1986, al recibir de la UNESCO el premio “Educación para la Paz”, en Paris).
La vigencia (o no) de Freire
La vigencia (o no) de Freire es un tema que ha estado en el tapete desde hace ya algún tiempo. En el caso de América Latina, nuevamente el campo está dividido entre quienes ven en Freire un pensamiento anquilosado y atado a un determinado contexto y momento histórico, y quienes, del otro lado, defienden la plena vigencia de su obra. Un breve recorrido por la educación latinoamericana a lo largo de las tres últimas décadas aporta luces en este sentido.
En lo que hace al campo específico de la alfabetización/educación de adultos, en los años 70 y hasta mediados de los 80, la gran mayoría de programas y campañas mencionaban a Freire y decían inspirarse, de algún modo, en sus planteamientos. Dentro del movimiento de educación popular Freire era un referente inevitable, ya para incorporarlo, ya para diferenciarse de él. Hoy, la reconocida “crisis” de dicho movimiento y su “re-fundamentación” pasan para algunos, entre otras cosas, por dejar atrás a Freire y, para otros, por volver a Freire, por una relectura crítica y contemporánea de su pensamiento y de su obra.
El impulso cobrado en los últimos años por la alfabetización infantil, en el marco de teorías, enfoques y metodologías renovadoras dentro del ámbito escolar, reactivó la mención y el debate en torno a Freire, y su comparación con autores como Piaget, Vigotski, o Ferreiro. Del encuentro entre alfabetización de adultos y alfabetización infantil han empezado a emerger constataciones acerca de la proximidad entre planteamientos de Freire y planteamientos del constructivismo en torno a premisas tales como el respeto al mundo y la experiencia del educando, las visiones del aprendizaje y del proceso pedagógico, el educando como sujeto y no como objeto, la alfabetización como acto creador y como acto de conocimiento y no como apropiación de una simple técnica, o el aprendizaje de la lengua escrita como un aprendizaje inseparable del contexto.
En cuanto al campo educativo en general, si uno recorre la producción intelectual vinculada a la educación latinoamericana a lo largo de las tres últimas décadas, advierte que la mención de Freire en el cuerpo y en la bibliografía de dichas publicaciones, abundante en los años 70 e inicios de los 80, ha venido disminuyendo sensiblemente e incluso desapareciendo. Este degradée coincide con el del ideario que orientaba a la educación latinoamericana en esos años, ideario organizado en torno a objetivos de desarrollo, democratización y transformación social. En este contexto, no sólo fue desapareciendo Freire sino otros ideólogos y pensadores de la educación -desde campos variados como la filosofía, la sociología, la historia, la ciencia política, la antropología o la lingüística- sustituidos gradualmente por economistas, administradores yo tomadores de decisiones en el campo educativo, macroestudios multinacionales centrados en la provisión de información e investigación cuantitativa, y nuevos actores protagónicos en el escenario educativo internacional tales como el Banco Mundial.
No obstante, Freire -su presencia, su pensamiento, su influencia sobre el pensamiento de otros- nunca perdió vigencia. A despecho de quienes lo congelaron en los años 70 y lo emparedaron entre las paredes de la alfabetización y la educación de adultos , Freire siguió vivo, aprendiendo, pensando y escribiendo, dejó -forzado- su Brasil natal en 1964 y salió a recorrer mundo para volver en 1980, dispuesto a “aprender todo de nuevo”, como él mismo dijo. Entre 1989 y 1992 fue Secretario de Educación del Municipio de Sao Paulo, la ciudad más populosa de Brasil (30 millones de habitantes). En todos estos años, perdió a su primera mujer -Elza- y volvió a casarse -”Nita me devolvió la vida”, me comentó cierta vez-, produjo muchos libros, participó en infinidad de conferencias y eventos, fue miembro de innumerables asociaciones, grupos y comités, y recibió incontables premios y homenajes internacionales, incluida la Medalla Comenius otorgada por la UNESCO en 1994.
En el trasfondo fueron quedando la alfabetización y la educación de adultos, en las que en cambio permanecieron atrapados muchos de sus seguidores y críticos, y a las que todos parecían querer remitirle inexorablemente. Sus lecturas, preocupaciones y reflexiones fueron abarcando temas muy variados, amasados siempre con su obra anterior pero en continuo diálogo con las nuevas coyunturas y las nuevas realidades. Así, el Freire de los años 80 y, sobre todo, de los 90, es un Freire que se mete con temas de política y reforma educativa, con aspectos diversos del sistema escolar formal -financiamiento, currículo, pedagogía, formación docente, administración- desde una búsqueda que siempre se empeñó en superar los enfoques sectoriales e ir al encuentro de la totalidad. Tema e interlocutor cada vez más saliente en su pensamiento y en su discurso fueron los maestros: sus últimos libros -en particular Profesora si, tía no: Cartas a quien pretende enseñar (1993) y Pedagogía de la autonomía (1997)- fueron dedicados enteramente a los maestros y al tema docente. Este último libro, por decisión de Freire, tuvo un tiraje de 30.000 ejemplares (tiraje muy alto para los estándares brasileños) y se vendió a 3 reales (3 dólares), pues el autor quería asegurar su acceso masivo a los maestros. La edición, en efecto, se agotó en pocos días.
No se trata, sin embargo, como bien me rectificaba él mismo en nuestra entrevista en 1985, de un Freire esquizofrénico, dividido en dos: el Freire de ayer y el Freire de hoy. Se trata de un solo Freire en movimiento, en estado permanente de aprendizaje y en continua superación de sí mismo. Mistificado y satanizado cuando apenas despegaba, convertido demasiado rápido en teoría y en método, defensores y fiscales le negaron a la larga el derecho a equivocarse y rectificar, a avanzar y perfeccionar, a seguir desarrollando y profundizando sus ideas, como se le permite a cualquier persona, como requiere cualquier intelectual serio y honesto.
De hecho, cuando se vuelve a leer a Freire siempre se encuentra algo nuevo. Pero para encontrar algo nuevo hay que haber avanzado uno mismo desde la última lectura.
Los múltiples Paulo Freires
◊ Conversando en el aeropuerto de Bombay, India, un joven pakistaní me revela que su decisión de hacerse maestro arrancó de haber leído un libro de Paulo Freire.
◊ Un relato de un programa de alfabetización realizado en una cárcel en Santa Lucia, en el Caribe inglés, afirma:¡Error! Marcador no definido. “Descubrimos que el método Freire se nutre de la dificultad, porque las dificultades formaron una parte integral del proceso mismo. Antes que inconvenientes insuperables, las dificultades eran problemas a resolver en una situación de diálogo y a convertirse, así, en materia del proceso de aprendizaje”.
◊ En un libro sobre descentralización educativa en Argentina se afirma que los Consejos de Escuelas, creados en 1988, se fundamentan en principios inspirados por Paulo Freire, en tanto la cogestión de padres, alumnos y maestros significa "devolverle al pueblo ámbitos de injerencia y decisión de los cuales fue desplazado en el momento de la constitución de los sistemas formales de educación a manos de los estados nacionales".
◊ Un hombre en un tren de Williamsburg a Nueva York lee la Pedagogía del Oprimido. La controladora, al pasar, le pregunta si es cierto que el autor de ese libro es comunista. El hombre le explica que no, que esa es la fama que le han dado algunos para desprestigiarlo, que Freire lo que hace es defender la justicia y el ser humano.
◊ Una maestra de primer grado en una escuela del Ecuador me cuenta que ella aplica con sus alumnos el método Paulo Freire, el cual, explica, consiste en “que los niños digan su opinión y escriban con sus propias palabras”.
◊ En un panel sobre alfabetización de adultos en África se discute si el “método Paulo Freire” es o no adecuado para Botswana. Un ponente afirma que sí pues “ayuda a concientizar en tanto incentiva el diálogo”. El otro panelista discrepa, argumentando que “Freire propone cambiar toda la sociedad y la gente en las comunidades rurales tiene un ámbito limitado de pensamiento y acción”.
◊ En un seminario internacional sobre educación, una mujer europea dice que su hija de 8 años ha aprendido a dudar de lo que dicen los libros y de lo que le enseñan en la escuela. Afirma que, sin saberlo, su hija es una discípula de Paulo Freire.
◊ En una visita a un centro de alfabetización en un barrio marginal de El Cairo, una de las alfabetizadoras me pide si puedo enviarle un libro de Paulo Freire, de quien ha escuchado.
◊ En una reunión sobre la Convención de los Derechos del Niño, un catedrático norteamericano explica que una colega suya está desarrollando un programa para atender adolescentes con problemas en una escuela pública en Estados Unidos, inspirada en “el método de Paulo Freire”.
◊ El director de una escuela rural en Nepal me cuenta que leyó hace mucho un libro de Paulo Freire (no recuerda su título) y que allí aprendió que “los analfabetos no son ignorantes y que merecen respeto”.
◊ En África del Sur, en 1993, en un congreso nacional sobre educación de adultos, mucha gente se sorprendió al descubrir que Paulo Freire estaba vivo y continuaba escribiendo. El régimen del apartheid, que prohibió su lectura durante muchos años, había logrado así su verdadero cometido: erradicar no sólo sus libros sino a Freire mismo.
◊ Un programa de capacitación de maestros, en Madhya Pradesh, India, dice haber encontrado en los escritos de Paulo Freire y en su filosofía acerca de los oprimidos inspiración para delinear los principios de participación y dignidad docente en que se fundamenta el programa.
◊ Una pareja de médicos japoneses que me ayudan a elegir el menú en un restaurante en Tokyo dicen haber leído y disfrutado dos libros de autores latinoamericanos: la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire y Cien Años de Soledad de Gabriel García Márquez.
A lo largo y ancho del planeta, en los lugares y culturas más diversos, cada quien fue encontrando en Freire esencialmente lo que necesitaba y lo que quería encontrar. Y aquí radica quizás precisamente parte de la explicación acerca de la multiplicidad de lecturas de su obra. Nadie sabrá ni podrá ponerse de acuerdo sobre qué dijo y qué no dijo Freire. Freire mismo no habría podido asumir -e incluso quién sabe si intuir- la infinidad de Freires a medida que la gente fue inventando por ahí.
Desde esta perspectiva, poco importa si unos entendieron mejor a Freire que otros, si hubo quienes comprendieron realmente su pensamiento o no. Quizás la contribución mayor de Paulo Freire está en haber logrado comunicarse y conectarse con las fibras más amorosas y genuinas de mucha gente -Babel de edades, razas, credos, posiciones económicas, sociales e ideológicas, niveles educativos, profesiones y oficios-, ayudarles a saber que existe algo llamado educación y algo llamado pobreza/marginación/opresión, que existe una relación entre ambas, que dicha relación puede ser tanto de complicidad como de ruptura, útil tanto para oprimir como para liberar. Paulo, el gran comunicador, el gran inspirador, ha logrado que millones de personas en el mundo descubran y saquen de sí lo mejor de sí mismas: su lado humano, tierno, generoso, su capacidad para conmoverse, la convicción y la energía necesarias para convertirse en voluntario, en inventor, en héroe, en revolucionario. En un mundo en el que se agigantan tanto la riqueza como la pobreza, en el que el individualismo arrasa con el sentido común y la más básica solidaridad, en el que se proclama ya no sólo el fin de las ideologías sino incluso el fin del trabajo, Freire siguió hablando hasta último momento de esperanza, de liberación y de utopía, vocablos que muchos han archivado ya como pasados de moda y en desuso.
Es esto, en definitiva, lo que cruza su vida y confiere grandeza a su obra: su mensaje de esperanza, de lucha, de perseverancia, de no resignación, de no claudicación. En vida y en muerte Freire nos ha dejado un legado que es mucho mayor, más vigente y más duradero que cualquier teoría educativa y que cualquier método de alfabetización.
NOTAS
En: Rosa María Torres, Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986.
Conversación personal con Paulo Freire en Río de Janeiro, Abril 1992.
"Praxis es un término acuñado por el teórico de la educación Paulo Freire. Significa ´el proceso de acción y reflexión que realizan las personas sobre su mundo con el propósito de transformarlo” (en: Praxis, The Philabundance Newsletter, Philadelphia, Fall 1994). En verdad, praxis fue un término acuñada por los antiguos griegos, luego retomado profusamente y trabajado dentro del pensamiento marxista.
Concientización era un término manejado en el ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), creado en 1955 y al cual estaban vinculados destacados intelectuales y cientistas sociales brasileños preocupados con el desarrollo nacional y con la construcción de un pensamiento brasileño autónomo. Freire fue, no obstante, quien dio resonancia mundial al término.
”Nuestro método -y en esto nos apartamos bastante de la mecánica seguida por P. Freire- está montado en un 85% sobre la lógica del lenguaje en sus dimensiones visual y auditiva, y sólo un 15% a partir de las experiencias del lenguaje” (Operación Uspantán, “Materiales Necesarios”, Guatemala, s/f, mimeo). "El desarrollo de esta nueva metodología de alfabetización de adultos (PRA -- Participatory Rural Appraisal) emerge de una crítica del enfoque Freiriano que, irónicamente, se ha convertido en el nuevo enfoque tradicional de la alfabetización”. (Education Action, No. 2, ACTIONAID, London, Julio 1994, p.3)
“El método de alfabetización que vamos a usar no es un método de ´concientización´ solamente, pues la conciencia sola no conduce a nada. Es un método ´dinamizador´ de la acción y reflexión del pueblo” (Equipo de Educación de la Coordinadora de Refugiados Salvadoreños en Costa Rica, Cuaderno de Orientaciones para el Alfabetizador, San José, 1982).
“To Know and to Be: A Dialogue with Paulo Freire”, Youth Affairs, Nueva Delhi, Junio 1979.
En torno a esta segunda postura, ver por ejemplo: Rosa María Torres, Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986, y “De críticos a constructores: Educación popular, escuela y ´Educación para Todos´”, en: Educación de adultos y desarrollo, No. 47, IZZ-DVV, Bonn, 1996; Pedro Pontual, “A contribução de Paulo Freire no debate sobre a refundamentação da Educação Popular”, Vitoria, Espirito Santo, 1996 (mimeo); Raúl Aramendi, “Al que entra a un debate sin que lo llamen, lo echan sin que se vaya”, en: Educación de adultos y desarrollo, No. 47, IZZ-DVV, Bonn, 1996.
Ver, por ejemplo: UNESCO-OREALC, Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe (Seminario Regional, Brasilia, 1987), Santiago, 1988; Regina Hara, Alfabetizaçåo de adultos. Ainda um desafio, CEDI, Sao Paulo, 1991; Vera Maria M. Ribeiro et..al., Metodologia da alfabetização: pesquisas em educação de jovens e adultos, CEDI-Papirus, Sao Paulo, 1992; Fernando Becker, “Da ação a operação: O caminho da aprendizagem: Jean Piaget e Paulo Freire, Universidad de Sao Paulo, tesis doctoral, 1983 (mimeo).
Estudios en torno a las reformas educativas de la década del 70 en América Latina dedican por lo general un espacio especial a Paulo Freire y la influencia de su pensamiento en el contexto y en el momento (Ver, por ejemplo: Germán Rama (coord.), Mudanças educacionáis na América Latina, Situaçôes e condiçôes, UNESCO-CEPAL-PNUD, Ediçôes Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 1983). Esto no sucede en las reformas educativas de los 90s.
La reseña elaborada por el Banco Mundial sobre el estado del conocimiento en torno a la alfabetización de adultos a nivel mundial (ver: Helen Abadzi, What We Know About Acquisition of Adult Literacy: Is There Hope?, World Bank Discussion Papers, No. 245, Washington, D.C., 1994) incluye a Freire en la bibliografía a partir de un único libro -Pedagogía del Oprimido (1968)- y hace una única mención de Freire, dentro del capítulo dedicado al tema de la Motivación: “La investigación psicológica sugiere que, entre los sectores muy pobres, el sentimiento aprendido de indefensión puede ser un obstáculo a la motivación (...) Es esta situación la que el famoso promotor de la alfabetización, Paulo Freire, intentó mejorar mediante el aumento de la conciencia de los pobres en torno a sus planteamientos y enseñándoles a escribir palabras relacionadas (por ejemplo “pobreza”, “terrateniente”)”. Ambos hechos -suspender a Freire en la década del 60 y referirse a la concientización como una técnica para motivar a los pobres a alfabetizarse- son reveladores de un profundo desconocimiento de Freire y de su obra.
Didacus Jules, “Education as Conscientization: A Case Study of a Prison Literacy Project in
En: Guillermina Tiramonti, "Descentralización educativa en la Argentina: Entre la promesa y el desencanto", en: Viola Espínola (ed.), La construcción de lo local en los sistemas educativos descentralizados: Los casos de Argentina, Brasil, Chile y Colombia, CIDE, Santiago, 1994, p.95.
“Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha”, me decía precisamente en una última entrevista realizada en 1994. (Publicada en: Novedades Educativas, No. 79, Buenos Aires, 1997).
Instituto Fronesis
http://www.fronesis.org
Instituto Fronesis
http://www.fronesis.org
----------------------------------------------------
Red Iberoamericana de Investigación sobre cambio y eficacia escolar
http://www.ice.deusto.es/RINACE/
----------------------------------------------------
posted by JORGE SALGADO ANONI @ 8:40 AM
2 comments
